Het ontwikkelen van leermateriaal is een kunst en kunde: Het is balanceren tussen intuïtie en rationaliteit. Dit artikel van de Beleidsgroep Onderwijs van het Consortium Beroepsonderwijs is erop gericht om je bij het ontwikkelen van materiaal praktisch én inhoudelijk te inspireren.

Reflectie

Het bieden van leeractiviteiten gericht op reflectie, is een van de kwaliteitscriteria voor het leermateriaal van de Stichting Consortium Beroepsonderwijs (SCB). De algemene definitie van reflectie is weerkaatsen. Voor reflectie in het onderwijs bestaan veel definities. In dit artikel beschrijven we reflecteren als:

Reflecteren is nadenken over het eigen functioneren om dit te verbeteren (Luken, 2010).

In essentie gaat het dus om een cognitief proces van betekenisgeving. Dat sluit aan op de sociaal constructivistische leertheorie: Je denkt na over je ervaringen en je geeft er betekenis aan om je handelen te verbeteren in de (sociale) context.

Reflectie is een onderdeel van de leercyclus naar een leeruitkomst volgens Kolb. Daarom stellen we dat reflectie in het leermateriaal van SCB niet na afronding van een opdracht plaatsvindt, maar een middel is, een leeractiviteit naar een gewenst resultaat.

Reflectie(weer)zin volgens Korthagen

Prof. Dr Korthagen is heeft veel onderzocht en geschreven over reflectie in het onderwijs. Hij duidde het proces van reflectie in een reflectiemodel en zegt over het gebruik van het model:

“Het reflectiemodel wordt helaas vaak als opdracht ingezet die de student moet toepassen in bijvoorbeeld de stage… … Een dergelijke aanpak creëert een kloof tussen theorie en praktijk en roept weerstand op”

Reflectie wordt echter toch vaak vormgegeven via dergelijke modellen en methoden, bijvoorbeeld STARR(T). Prof Korthagen stelt dus dat deze benadering niet werkzaam is.

Daar komt ook bij dat er bij dergelijke modellen impliciet en expliciet aan studenten gevraagd wordt om te laten zien ‘dat je iets geleerd hebt en wat dat dan is’. Dan ga je nadenken over wat je anders had moeten doen: “Ik had eerder moeten beginnen met plannen. De volgende keer….”

Reflectie wordt dan een verantwoordingsinstrument waarbij je op zoek moet ‘naar iets dat je niet goed deed’. Reflectie kan zo leiden tot rumineren (Luken, 2015), oftewel piekeren over het verleden.

Daarom verdient deze uitspraak van Korthagen uit zijn afscheidsrede extra aandacht:

“Reflectie gericht op problemen is weinig effectief. "Positieve ervaringen dragen tot drie keer meer bij aan veerkracht, creativiteit en ontwikkeling.”

Dat roept de vraag op waar reflectie over moet gaan, want ‘het ging goed’ is ook weinig zinvol.

De inhoud van reflectie

De inhoud van reflectie kan meer of minder diep zijn volgens Korthagen. De diepte is de mate waarin de betekenis die je geeft, voor jezelf van belang is. Anders gezegd: Waarin het de kern raakt van wie jij bent.

Korthagen ontwikkelde hiervoor een ‘ui’ model van kernreflectie.

De zwarte tekst is gedragsreflectie en de witte tekst betekenisgerichte reflectie. Voor meer betekenisgeving pel je de lagen af als een ‘ui’: Beginnend bij de omgeving, steeds ‘dieper’ naar je persoonlijke kernkwaliteiten.

Volgens Korthagen wordt er in het onderwijs vrijwel alleen gevraagd om reflectie op gedrag terwijl reflectie op betekenis veel meer bijdraagt aan de ontwikkeling van een beroepsidentiteit. Luken (2015) zegt hierover: “De effecten van reflectie zullen gering, afwezig of zelfs negatief zijn als het een eenzijdig proces is van talig nadenken. Er is ook aandacht nodig voor functies als waarnemen, voelen, voorstellen, denken, willen en doen.“

Doen en laten:

→ Zorg ervoor dat positieve ervaringen betekenis geven: Wat deed je dat .. lukte?

→ Vermijd de focus op negatieve ervaringen, het leidt niet tot leren maar tot nadenken over ‘wat ik niet goed deed’.

→ Vermijd reflectiemodellen als invuloefening: Dit leidt tot een grotere afstand tussen theorie en praktijk.

→ Zorg ervoor dat er bij reflectie ook aandacht is voor functies als waarnemen, voelen en willen.

→ Betekenisgerichte reflectie ondersteunt de ontwikkeling van een beroepsidentiteit.

Een hekel aan reflectie

In het leermateriaal van SCB komt betekenisgerichte reflectie, net als in het onderwijs, niet of weinig voor. In enkele materialen komt wel gedragsmatige reflectie voor. Het is de vraag hoe (on)wenselijk dat is.

Ten eerste hebben studenten een hekel aan reflectie. En dat is mogelijk ook een signaal over de zinvolheid: Reflectie levert namelijk alleen wat op als er persoonlijke betrokkenheid is. Reflectie verplichten levert dus geen of weinig leereffect op.

Paulo Freire stelde het eigenlijk al: “Onderwijs kan een instrument zijn van onderdrukking of van bevrijding en emancipatie.”

Als de openheid om te delen wat iets werkelijk voor jou betekent, wordt afgedwongen en vervolgens beoordeeld: Dan is reflectie een middel tot onderdrukking geworden. Jouw mening en ervaring wordt dan beoordeeld.

De weerstand tegen gedwongen reflecteren zou dus waarschijnlijk gezonde zelfbescherming zijn volgens Freire.

Deze oproep van een universiteitsstudent tot een bewuste inzet van reflectie laat zien waar dit praktisch wringt.

Doen en laten:

→ Kies manieren van reflecteren die bijdragen aan persoonlijke betrokkenheid

→ Verplicht reflecteren niet.

→ Maak bewuste keuzes wanneer je reflectie in het leermateriaal inzet.

De rol van kennis bij gedragsmatige reflectie: ‘alles ging goed’

Om te reflecteren heb je (voor)kennis nodig, zoals taal en inzicht waarmee je betekenis kunt geven. Studenten met weinig kennis zullen dus weinig betekenis kunnen geven:

Ik had lekkage en meende dat dit kwam door de recente dakrenovatie.

Volgens de dakdekker kwam het door het losliggende lood bij de schoorsteen.

Hoe groter de (vak)kennis, hoe meer kwaliteitsbesef. Bij minder voorkennis werken reflectievragen op gedrag het beste wanneer ze in dezelfde, concrete bewoordingen worden gesteld. Bij meer voorkennis kan je meer abstracte en ruimere vragen stellen. Let op: De neiging is om studenten hierbij te overschatten door je eigen vloek van kennis.

Niet: Wat was de situatie? Wat was jouw taak?

Maar: Welke PBM koos je? Hoe was het om met … te werken?

Je kan vervolgens de vragen steeds meer verdiepen in de ‘ui’ van kernreflectie.

Door deze concretisering maak je ook duidelijk wat je verwacht: Je hoeft niet te weten of te vertellen wat jouw persoonlijke ideaal is: Er wordt alleen gevraagd wat jij belangrijk vond bij het kiezen voor deze ontwerpen voor deze klantvraag.

Doen en laten:

→ Er is (voor)kennis nodig waarmee je kan reflecteren.

→ Vermijd ruime en abstracte vragen

→ Gebruik dezelfde (vak)taal in de reflectie als in andere delen van het leermateriaal.

→ Zorg voor concrete, afgebakende vragen voor duidelijkheid.

Leeractiviteiten gericht op reflectie

Reflectie gericht op betekenis is voor de ontwikkeling van een beroepsidentiteit wenselijk maar niet altijd passend. Er is aandacht, veiligheid en vertrouwen nodig. Dat is onmogelijk te bepalen in het leermateriaal. Richt je een leeractiviteit op betekenis, zorg dan voor een vrije opdracht waar je kan kiezen om het te doen. Op deze manier kan betekenisgerichte reflectie toch een plek krijgen in het leermateriaal en kunnen studenten en docenten beslissen of het passend is.

Denk ook aan de vorm: Jongeren kunnen niet goed alleen reflecteren. Er moet sprake zijn van feedback en dialoog (Luken, 2013). Docenten kunnen bijvoorbeeld aan studenten vragen om met elkaar in gesprek te gaan. Of een student kan op BPV met een collega in gesprek, bijvoorbeeld met hulp van een opdracht.

Een stereotypering is dat persoonskenmerken zoals leeftijd, intelligentie of sociaal economische status bepalen of iemand wel of niet reflecteren kan. Hier zijn geen bewijzen voor. Relevanter is de vraag ‘waarover’ en ‘hoe’ je reflecteert: Zo zijn er zelfs manieren waarmee 4-6 jarigen kunnen reflecteren. Ook interessant is deze benadering van NIvoz: Zij betrekken fysiek bewegen als een aspect in de vormgeving van de leeractiviteit gericht op reflectie.

Reflectie in SCB leermateriaal

Reflectie als leeractiviteit opnemen in leermateriaal kan wel of niet passend zijn. Dat is afhankelijk van de gestelde leeruitkomsten.

Leeractiviteiten gericht op reflectie passen bij (onder)delen van projectwijzers, beroepsopdrachten en beroepstaken omdat je hier keuzes kunt maken in wat je doet. Ook in materiaal zoals casuïstiek is reflectie uiteraard passend. Intervisievragen en methoden zijn hier goede inspiratiebronnen voor.

Reflectie in leermaterialen waar de leeruitkomst is gericht op procedurele kennis (hoe) of feitenkennis is niet passend. Dit zijn bijvoorbeeld Leermodules en Techno-Skills. In dit soort leermaterialen passen zelftoetsvragen beter. Hiermee kan de student controleren of de stof het gebodene begrepen of onthouden is. Dat is dus eerder controle en een manier van memoriseren, dan reflectie.

Schoolvoorbeeld van reflectie

Prof. Korthagen geeft hier een mooi voorbeeld van een reflectieopdracht gericht op de ontwikkeling van een professionele identiteit. Het laat zien hoe het handelen en de betekenisgeving centraal staan. De opdracht komt uit het net verschenen boek ‘Zin in reflectie’.

Meer perspectieven

In dit artikel is een aantal aspecten beschreven over reflectie vanuit verschillende bronnen. Er zijn ook andere visies en suggesties voor het gebruik van reflectie bij het leren:

Andere benaderingen over reflectie:

Tom Luken: Negatieve aspecten en vooronderstellingen over reflectie

Maurice de Greeff over reflecteren met volwassenen (NRO artikel)

Voorbeelden van gebruik en toepassing:

NJI: Verdiepende reflectievragen

Opinie: Inzet van Generatieve AI bij reflectie

Eropuit:

Studiemiddag over reflectie: 19 juni Innovatiehuis Den Bosch

Boek:

Korthagen: Zin in reflectie

Contact

De collega’s van de Beleidsgroep Onderwijs zijn benieuwd naar jouw mening over dit artikel.

Ook denken we graag met je mee over hoe reflectie een goede plek en vorm kan krijgen in het onderwijsmateriaal. Neem hier contact met ons op.